עבודה עם ארגונים חיצוניים במערכת החינוך הפורמלי
תמר שחר 24/7/2012
כותבת המאמר הינה מנהלת מחלקה לחינוך מיוחד בעיריית נתניה.
בשנים האחרונות (ויותר מדויק בעשורים האחרונים), מערכת החינוך, צימצמה שעות ותקציבים, שהתבטאו בין השאר בהיעלמותם של מקצועות מעשיים, כגון חקלאות ונגרות, ושל פעילויות תרבות וחברה(שעורי מוסיקה). כדי למלא את הפער, נכנסו לבתי הספר ארגונים חיצוניים ונכון להיום ברוב בתי הספר מפעילים, בתשלום הורים, או בתשלום הרשות, פעילות ערכית, תרבותית בעזרת ארגון חיצוני.
לפעילויות אלה יתרונות הנובעים מהתוכן ומהמפעיל. התלמידים נחשפים לתחומים המעשירים לא רק את עולם הידע שלהם (משחקי חשיבה, הרופא הצעיר ועוד) אלא אף את עולמם הרגשי (מוסיקה, תיאטרון) והחברתי. העובדה שהמפעילים הינם לרוב מדריכים צעירים, היוצרים מגע בלתי אמצעי ומערכת קשרים פחות הירארכית (בהשוואה למורים) מאפשרת לילד לבטא את עצמו בדרכים נוספות ולפתח מיומנויות חברתיות.
בעבודתי כמנהלת מחלקה לחינוך מיוחד, נחשפתי לעבודה עם ארגונים אלה. קיימות ארבע קבוצות של ארגונים: החינוך הבלתי פורמלי (השייך בדרך כלל לרשות המקומית ומפעיל גם את תנועות הנוער והחוגים), המגזר השלישי (עמותות למען הקהילה ללא כוונת רווח), גורמים עסקיים והמגזר הרביעי (עמותות המשלבות בין רווח ובין תרומה לקהילה).
ניתן להגדיר ארגון כתת חברה עם מאפיינים קבועים. הארגון נוצר באופן מכוון, יש לו מטרות המגדירות את תפקידיו, מבנה, הירארכי בדרך כלל, יחסי עבודה וגבולות משלו. לארגונים יש נטייה מתמדת לשימור עצמי ולכן גם למיסוד.
העירייה, משרד החינוך, בית ספר, כולם ארגונים. לכן כניסתו של ארגון חיצוני לבית הספר מעלה שאלה בדבר התועלת לתלמיד. מה קורה כשיש צורך בעבודה של בית הספר עם גורמי חוץ? או בשיתוף פעולה של שני הארגונים? גם אם המטרה משותפת ואפילו נראית דומה, (העלאת רווחת התלמיד) קיים סיכוי רב, שההגדרות הניתנות בכל ארגון שונות, הנהלים, דרכי העבודה ואולי גם תפיסת העולם הארגונית שונה. מכיוון שמערכת החינוך תלויה במידה רבה בקשר שבין אנשים הרי שאם נוסיף את השונות בין האנשים המעורבים בפרויקט נקבל כר נרחב לקשיים ואולי לצורך בעבודה בינאישית, עוד לפני שעובדים עם הילדים.
החסרונות בהכנסת ארגון חיצוני לבית הספר, הינם חוסר פיקוח כללי על רמת ההוראה, על ההכשרה של העובד/מדריך, על התוכן הספציפי (מעבר לכותרת המוצהרת), וחוסר מעקב מסודר על התועלת של פעילות מסוימת או של מפעיל אחד לעומת אחר. החסרון עליו ארצה להרחיב, נעוץ בכך שבמקרים רבים, הפעלת התוכנית על ידי גורם חיצוני, מביאה להורדת אחריות של צוות המורים ובכך מאפשרת קיומו של תחום בבית הספר, שהמחנך אינו מודע אליו ואינו שותף לו.
ברצוני להביא דוגמא מתחום החינוך המיוחד המדגימה כיצד ניתן, לא רק להתגבר על החסרונות אלא להפיק ערך מוסף מעבודת ארגון חיצוני במסגרת בית הספר.
בחינוך המיוחד, מעצם הגדרתו, קיימים תכנים שאינם נמצאים בחינוך הרגיל, כגון סדנאות נגרות, טיפול בתנועה ובמוסיקה ועוד. עם זאת, גם כאן ניתן למצא מפעילים חיצוניים בבתי הספר. העמותה בה אשתמש בדוגמא- היא עמותת "אתגרים".
המטרה המוצהרת של עמותת אתגרים דומה למטרות של כל הצוות החינוכי העובד עם אוכלוסיות בעלות קשיים. לכולם יש מטרה להביא את הילד או הנער למיצוי הפוטנציאל האישי הגלום בו, לפתח בו דימוי עצמי חיובי, להעלות את הבטחון העצמי כדי שיוכל להתמודד עם הקשיים שמזמנים לו החיים.
ההבדל הוא בדרך. במערכות הפורמליות, כמו בית ספר לחינוך מיוחד, מלמדים את הילד ללכת לבד, לאכול באופן עצמאי, לפתור תרגילים בחשבון ולהצליח במבחן, ועוזרים לו להתמודד עם הקשיים המזומנים לו ביום יום.
עמותת אתגרים לעומת זאת, מביאה את הספורט האתגרי. ספורט אתגרי איננו פעילות יום יומית. בהגדרה שלו הוא כולל בתוכו מידה מסויימת של סכנה פיזית או רגשית, המשתתף פועל בתנאים מסויימים של אי ודאות. מתעוררות חרדות ממשיות ופיזיות, ולכן השגת המטרה מלווה תחושה פיזית ברורה יותר של הצלחה.
הספורט האתגרי נתפס בחברה שלנו, כספורט בעל סטאטוס גבוה, העוסקים בו הם בדרך כלל בעלי אמצעים, ונתפסים כאנשים יותר חסונים, חזקים או אמיצים מהאדם הממוצע. לעומת זאת, כאשר מדובר בחינוך מיוחד, מדובר באוכלוסיות בעלות קשיים, שאינן נמצאות בזרם המרכזי של החברה.
הנחת העבודה של עמותת אתגרים אומרת , שאם הילד יצליח להתמודד עם מטרה הנתפסת כמיוחדת, ובעלת סטאטוס חברתי גבוה, זה יפתח בו גאווה ותחושת יכולת טובה יותר.
לחוויה הפיזית יש השפעה גדולה על האדם ולכן הלמידה דרכה היא משמעותית יותר מאשר למידה תיאורטית. אבל כדי שהחוויה תופנם וכדי שהלמידה תוכלל גם למצבים אחרים בחיים יש צורך בעיבוד קוגנטיבי ורגשי של החוויה.
בפעילות האתגרית, הילד או הנער מתמודד עם אתגר פיזי, המעצים את החוויה ואת הקונפליקט שמתמודד עימו. אבל לאחר שהצליח, או אולי נכשל, אם הוא לא יעבד את הסיטואציה, ההשפעה תהיה פחותה. המדריך החיצוני מגיע לפעילות, תומך, מעודד מפעיל. לכאורה הוא אינו זקוק לעזרת המורה. בשטח אכן ניתן לראות כי פעמים רבות, כאשר ארגון חיצוני מפעיל, המורה לא נוכחת. אולם כאן, בפעילות המשולבת טמון הערך המוסף. נשאלת השאלה מה תפקיד צוות המורים והמנהל בעבודה הזו?
לדוגמא בפעילות בבית ספר לחינוך מיוחד, קיבלו קבוצת תלמידים משימת הליכה על חבל, נשמע פשוט, אבל אחת הבנות פחדה, לבסוף אחרי עידוד של המדריך, היא ביצעה את המשימה וטיפסה.
יתכן שמאוחר יותר היא תזכור את החוויה ותרגיש טוב כי יודעת לטפס על חבל, אבל זה כשלעצמו לא אמור לספק אותנו המחנכים.
אם נפתח את התמונה, נגלה שהיא הצליחה כי בקשה עזרה מחבר או חברה, הוא הושיט לה יד. תפקיד המורה לאחר סיום הפעולה ואחרי שמדריך אתגרים כבר עזב, להזכיר ולנתח את האירוע, את התמיכה החברתית, את המוכנות של ילדי הכתה לעזור לה, להראות ולהעלות למודע את הכוחות הסביבתיים החיוביים: תלמידים אחרים שאכפת להם ממנה, וכן את הכוחות הפנימיים החיוביים: העובדה שיש לה כוחות להיעזר בסביבה, כלומר ידעה כיצד לבקש עזרה או להפעיל את סביבתה. בהמשך תוכל המחנכת לקחת דוגמאות ממצבי יום יום כמו קושי להכין שעורי בית, ולהדגים לתלמידה כיצד תוכל להפעיל גם בהם את התמיכה החברתית. התמיכה החברתית משמעותית בפיתוח ערך עצמי, ואם למשל התלמידה שלנו גם מתבגרת, ואולי אפילו מגיעה ממשפחה מזניחה הרי שהערך של התמיכה והאהדה החברתית עולה פי כמה וכמה.
בדוגמא אחרת אם מדובר בילדה בעלת נכות פיזית, הרי שבפעם הבאה שהיא תתקשה להתלבש לבד, או תימנע מהשתתפות בטיול או פעילות תנועת נוער, תוכל המורה להזכיר לה שטיפסה על החבל ולכן היא יכולה לבצע גם אתגרים פיזיים אחרים.
דוגמא זו מציגה את הערך המוסף של עבודה משותפת בין שתי מערכות, בין המדריך של אתגרים שעוזר לילדה להצליח בחוויה אתגרית יוצאת דופן, לבין המורה, שיכולה לקשר את החוויה לתכונה אישית ולשימוש באותה תכונה במצבים הקשים היום יומיים. השתתפות המורה בפעילות זו, תתרום גם להעמקת הכרותה עם חוזקות התלמידה ואף להעמקת הקשר ביניהן.
למנהל בית הספר תפקיד מרכזי בהצלחת העבודה המשותפת. מלבד ההחלטה הראשונית, אם להכניס או לא, ארגון מסוים לתוך בית הספר, קיימת חשיבות ללווי שינתן לתהליך. כמנהל עליו להשפיע על האנשים העובדים בשטח, לעזור להם לראות את התמונה הגדולה, ואת הערך של המשימה שלהם להצלחת הפרויקט. עליו לעזור ביצירת תקשורת בינאישית זורמת, לפתח שפה מושגית משותפת, לתת לאנשים לפעול בעצמם אך לזהות את נקודות החולשה ולהתגבר עליהן.
ואביא דוגמא לאחד הקשיים שעולים בעבודה המשותפת. אחד מנהלי העבודה הברורים בבתי ספר הם שהמורה עובדת מול התלמיד. גם בחינוך המיוחד, שבו עובדים צוותים, הרבה מהעבודה נעשית במקטעים. כלומר התלמיד נמצא עם המורה למוסיקה, או למתמטיקה, או בשעה של ריפוי בעיסוק. יש לעיתים פעילויות משותפות, אך לרוב יש אחראי אחד, שמוביל את הקבוצה.
לכן כשנכנס מדריך חיצוני, ישנה נטייה טבעית, שהיא חלק מנהלי הארגון המוכרים לזוז הצדה. לתת למדריך לנהל את הפעילות. כאן חשוב מאד המסר של המנהל. עזרתו בהגדרת התפקיד של כל אחד מהעוסקים, מהו תפקיד המחנכת כדי שפעילות אתגרים תהיה לא רק מהנה אלא גם משמעותית.
אין ספק , כי קיימת חשיבות רבה לפעילויות העשרה שבהן תלמידים יוכלו לבטא את עצמם בדרכים נוספות ובתחומים שאינם קשורים לליבה הלימודית. יכולתו של תלמיד להצטיין בספורט, מוסיקה או טיפול בבעלי חיים, תתרום רבות לצמיחתו האישית ולמעמדו החברתי, בעיקר אם מדובר בתלמיד המתקשה בתחומי הלמידה המרכזיים.
השאלה מי יעביר פעילויות אלה, והאם קיימת עדיפות להפעלתם על ידי צוות המורים, בהשוואה לארגון חיצוני, היא שאלה שיש לתת עליה את הדעת בהזדמנות אחרת.
תמר שחר
http://tamar9464.blogspot.co.il/
Tamar9464@gmail.com