תוכנית לימודים מהי?
בספרות המקצועית קיימת קשת רחבה של הגדרות למושג "תוכנית לימודים " . ההגדרות שונות מבחינת כיוונן והיקפן , תחומי עיסוקן והשקפות העולם של החוקר. לפי אחת ההגדרות תוכנית לימודים הוא מושג המציין תופעה מתפתחת . במודל שפתחו גודלד וחבריו ((Goodlad et.al. , 1979
מוגדרות חמש רמות גלגול של תכנית לימודים :
•א. התכנית האידיאולוגית - מציגה את הרעיונות של אנשי חינוך , אנשי ציבור וכו' . התוכנית באה לידי ביטוי ברציונל של התוכנית .
•ב. התוכנית הפורמלית - התוכנית המוסכמת על האחראים במערכת החינוך והיא שמחייבת את המורים צורת המקובלת היא הסילבוס , אבל היא באה לידי ביטוי גם בחומרי הלמידה שפותחו כדי לממש את כוונותיה .
•ג. התוכנית הנתפסת - התוכנית כפי שהיא נתפסת ע"י המורים .
•ד. התוכנית בפעולה - התוכנית המופעלת בכיתה .גילוייה הם ההתרחשויות בכיתה ופעולות הגומלין שבין התלמידים והמורה .
•ה. התוכנית ההתנסותית - היא התוכנית שמצביעה על תוצרי הלמידה של הלומדים.
מי צריך תוכנית לימודים ?
תוכנית הלימודים מהווה גורם חשוב בעשייה של כל הגורמים הנוטלים חלק במעשה החינוכי:
המורים :
זילברשטיין (1994) טוען : " המורה המכיר את "תוכנית הלימודים " והעמיק בה יכול לגבש דרכי הוראה המתאימות לסגנון עבודתו ולסגנונות הלמידה של תלמידיו , ובדרך זו להגביר את יעילות ההוראה. הוא רשאי ויכול להחליט על ספרי לימוד מותאמים לתוכניות , על שיטות הוראה על אמצעי הוראה. כל אלה חייבים להיות בזיקה לעקרונות "תכנית הלימודים " .
... המורה הוא צרכן נבון של תוכניות לימודים ושל חומרי למידה בה המידה שהוא הופך את העיון ואת השימוש הביקורתי בהם למהלך קבוע ומקצועי המלווה אותו בעבודתו . המקצועיות שלו כמורה מתבטאת בין היתר בבדיקה מתמדת של פוטנציאל הטמון הן ב"תוכנית הלימודים " והן בחומרי הלמידה לצורכי עבודתו היומיומית ."
צוותי הפיתוח באגף תוכניות לימודים :
המכינים חומרי למידה ועזרי הוראה לתלמידים ולמורים בכל המקצועות. מטרתם העיקרית לפתח מודלים טובים שישמשו מופת לאחרים (בן עזר , 1994 ) , מו"לים המעונינים להוציא ספרי לימוד לבתי הספר חייבים להכיר את הרציונל של הוראת המקצוע ,את הנחות היסוד ,עקרונות, המטרות רשימת התכנים וצורכי ההוראה וצורכי ביטוח נסיעות.
ראשי אגפים של החינוך ברשויות המקומיות וצוותי חשיבה (כולל הורים ) :
עבורם תכנית הלימודים היא הכלי למימוש הכוונות החינוכיות שלביה"ס ובאמצעותו מגשימים מטרות יסוד העומדות הראש סדר העדיפות בזמן מסוים. מימוש המטרות והכוונות הללו עשוי להיות אמצעי לפתרון בעיות אנושיות וחברתיות , בצד משימות השגרה המוטלות על ביה"ס . גם התכנים הנלמדים בביה"ס וגם הדרכים הנבחרות לשם הוראתם יש בהם דגשים , שבכוחם לתרום לקידום היחיד בנושאים הנחשבים ראויים לטיפוח מיוחד בעיני מכונני ביה"ס (שרמר , 1993 )
מורי המורים במוסדות להכשרת מורים :
המכשירים סטודנטים להוראה , עבורם ניתוח תפיסה רעיונית של ת"ל בעת תהליך ההכשרה יש בו כדי לתרום למורה שבדרך את המסר החשוב שת"ל היא כלי חיוני ומחייב בעבודתו השוטפת של המורה .
מעריכים ואנשי מחקר :
הבאים להעריך את מידת ההלימה בין "התפיסה הרעיונית " לבין מעשה ההוראה ,כ"כ לעורכי מחקרים המעריכים את רלוונטיות התכנים ועדכונם או המעריכים את הישגי התלמידים ואת מידת ההלימה לדרישות המוצגות בת"ל .
" מבנה הדעת " כמושג מנחה בתכנון לימודים
בחקר המושג " מבנה הדעת " והגדרת משמעויותיו קיימות שתי גישות בסיסיות :
גישה אחת מתעניינת במבנים של תחומי הדעת השונים מנקודת ראות אפיסטמולוגית ומתמקדת בשאלות כגון : מהם הגבולות של תחומי הדעת ? כיצד וע"י אילו שיטות הם נקבעו ? וכן גם במבנים הפנימיים בתוך תחום הדעת שיש בהם היכולת להסביר את טיב הידע ואת אופן התהוותו בתחום הדעת . נציגה המובהק של גישה זו הוא ג' ג' שוואב (1974 ).
המונחים המרכזיים בגישה זו הם :
דיסיפלינה - תחום הדעת שגבולותיו מוגדרים ע"י קהילת החוקרים בתחום .
הגישה השנייה היא הפסיכולוגית - קוגניטיבית . היא מתעניינת במבנה הידע ובאופן העברתו בתהליכי הוראה למידה, ממש כפי שקורה כיום בתחומי לימודים בישראל וגם בחו"ל כגון sat או gmat .
נציגה המובהק של גישה זו הוא ג' ברונר (1963 ) . גישה זו מתמקדת בשאלות של למידה יעילה , הבנה , העברת ידע , זיכרון , מוטיבציה וסקרנות אינטלקטואלית . הנחתו הבסיסית של ברונר
היא , שהוראת מבנים מגדילה את שיעור התפיסה של מקצוע הלימוד. פרטים הקבועים בדפוס של מבנה אינם נשכחים באותה מידה שפרטים מבודדים עלולים להישכח .
התרומה החשובה ביותר בלימוד המבנים , לדעת ברונר , היא בהנחה כי " הבנת המבנה - פירושה ללמוד לא רק דבר מיוחד , ספציפי , אלא גם תבנית להבנת דברים אחרים ."
בגישה הראשונה אין נקיטת עמדה לגבי העדפת דרך הוראה למידה מסוימת . כל דרך תהיה לגיטימית אם אך נשארים נאמנים לייצוג מבני הדעת . לעומת זאת הגישה השנייה ממליצה על דרך החקר והגילוי כמועדפת .
השימוש במושג "מבנה הדעת" עבר גלגולים למן שנות השישים (בן פרץ , 1991 ) . שימת דגש חזק יותר בשיקולים חברתיים ואישיים בתכנון הלימודים (לא נוגע לתחום ביטוח רכב) , בהתפתחות של מגמות של אוטונומיה בית ספרית ובהתפתחות תפיסות המעמידות את הילד במרכז , דחקו את המושג לשולי הדיון הציבורי.
אולם מסוף שנות השמונים הוא חוזר ותופס את מקומו כמושג מרכזי בדיונים על האוריינטציה הבסיסית בחינוך , בוויכוחים על השאלה של הוראה דיסציפלינרית כנגד הוראה אינטגרטיבית. וגם במחקר ההוראה ובמחקר תוכניות ההכשרה של המורים .